Showdown in Rats (Rafz) City

Sonnenaufgang in der öden Wüste von Rats County. Ein neuer Tag beginnt. Ein neuer Tag voller ungesühnter Gewalttaten und Gaunereien, denn die Justiz von Rats City hat die Kontrolle über das Gesindel und die allgegenwärtigen Desperados längst aufgegeben. Der Sheriff will eben eine neue Flasche Whisky aus dem Keller holen, um den Tag möglichst schmerzfrei anzutreten, da blitzt eine Idee durch sein ansonsten vernebeltes Gehirn. Statt in den Keller steigt er in den Estrich und schnappt sich die Kiste mit den verstaubten Sternen. Er geht damit von Haus zu Haus, schreckt jeden ihm bekannten rechtschaffenen Bürger, und ja sogar die rechtschaffenen Bürgerinnen aus dem Schlaf und steckt den Verduzten einen Stern ans Pyjama. „Ich ernenne dich hiermit zum Deputy von Rats County. Wach auf, zieh dich an und geh die Stadt säubern!“ Die folgenden Jahre brachten viel harte Arbeit. Die Koordination der Hilfssheriffe verlief nicht immer reibungslos, und viele Male musste der Sheriff in letzter Sekunde unbescholtene, aber unliebsame Selbstjustizopfer mit einem gezielten Schuss in den Galgenstrick vor unverdienter Strafe retten. Doch der Handel in Rats City blühte auf und Touristen aus allen Ländern kamen, um das wundervoll gesittete Juwell inmitten der Öde von Rats County zu besuchen.
Die Schweiz ist, zumindest gesellschaftlich, kein Land der Pioniere. Alles ist tief verwurzelt und undramatisch herangewachsen. Änderungen gehen durch viele Vernehmlassungen, bis sie wirklich niemanden mehr stören. Uns geht es gut, für alles ist gesorgt, es gibt für jedes Bedürfnis gut finanzierte Institutionen, wir brauchen keine Hilfssheriffe.
Und genauso denken wir auch über unsere Schule. Ein qualitativ hochstehendes System kompetenter, gut bezahlter Lehrkräfte sorgt dafür, dass die Ausbildung unserer Kinder in bewährter Manier reibungslos über die Bühne läuft. Es gibt keinen Grund, sie bei ihrer Arbeit zu stören, es sei denn, man müsse sie mal auf ein Problemchen aufmerksam machen, dass sie sodann dank ihrer reichen Erfahrung rasch lösen.
Doch so einfach ist es nicht und war es wahrscheinlich auch nie. Die Schule sieht sich einer Reihe neuer Herausforderungen gegenüber, und das zu einer Zeit, in der die Gelder eher zäh fliessen. Doch gerade in Krisenzeiten wäre es wichtig, die Schule zu stärken. Könnten das die Hilfssheriffe?
Beim Anpacken der meisten Schulprobleme sind die Eltern der entscheidende Schlüssel, da sie zwar nicht den einzigen, aber einen wichtigen Einfluss auf ihre Kinder haben. Somit sind alle Eltern jetzt schon Hilfssheriffe, und ein guter Hilfssheriff wirkt zuhause schulunterstützend, und zwar in einer natürlichen, ins Familienleben intergrierte Weise. Die Familie sollte so gut wie möglich Ziele und Werte der Schule teilen oder zumindest nicht in Opposition zur Schule stehen. Hilfssheriffe, bei denen zuhause ein solches schulfreundliches Klima herrscht, stärken die Schule am allerbesten.
Dazu ist jedoch erst einmal eine unverkrampfte Einstellung der Eltern zur Schule wichtig, und die ist sicher nicht immer gegeben: Teils haben Eltern selber schlechte Erinnerungen an ihre Schulzeit, teils ist ihnen die Schule, die ihre Kinder besuchen sollen, eine grosse Unbekannte und somit etwas Bedrohliches. Oft versuchen Eltern ihre Angst vor der Schule zu kompensieren, indem sie besonders starken Druck auf ihr Kind ausüben, um es möglichst optimal durch diese schwierige Phase in ihrem Leben zu schleusen. In jedem Fall bekommen die Kinder das ambivalente Verhältnis ihrer Eltern zur Schule zu spüren und tragen damit einen schweren Rucksack durch ihr Schulleben, den sie kaum aus eigener Kraft ablegen können.
Eltern mit einem solchen getrübten Schulbild brauchen einen neuen Bezug zur Schule. Und den erhalten sie nicht zwingend als Zuhörende am Elternabend oder als Zuschauende am Besuchstag, denn an beiden Veranstaltungen steht ein mehr oder weniger hoher Zaun zwischen den am Schulleben Beteiligten – den Lehrpersonen, der Schulleitung, manchmal den Kindern – und den unbeteiligten Eltern, denen die Schule vorgeführt wird.
Einen lebendigen, unverfälschten Bezug zur Schule erhalten Eltern als Mitwirkende mittendrin, an der Front, in der Klasse. Nicht als eigentliche Lehrperson natürlich, sondern als eine geschätzte Hilfskraft, die gemäss ihrer Befähigung und Verfügbarkeit Lehrpersonen entlastet und hilft, die Schule aufzubauen. Ein solcher Hilfssheriff, der nicht nur zuhause, sondern auch ab und zu in der Schule wirkt, kennt seine Schule, hat keine diffusen Ängste ihr gegenüber, sondern ist stolz auf sie und vertritt sie auch in dieser Weise gegenüber seinen Kindern.
So weit, so gut, aber sind Eltern in der Schule nicht einfach nur im Weg? Man kann von den Lehrkräften nicht verlangen, dass sie neben den Schülerinnen und Schülern auch noch ihre Eltern hüten. Zudem wollen ja die Kinder ihre Eltern gar nicht in der Schule sehen, das ist für sie desto peinlicher, je älter sie werden.
Diese Einwände sind nicht ganz unberechtigt. Während es in Rats County vor allem darum ging, ein zahlenmässig dem Gesindel überlegenes Heer an Deputies zu rekrutieren, ist die Aufgabe der Hilfssheriffe in der Schule subtiler. Als Hilfskraft müssen sie ihre Aufgabe und ihre Grenzen genau kennen, die Weisungen der Lehrperson befolgen und dürfen zum Beispiel die Gelegenheit nicht benutzen, um sich einzig ihrem Kind zu widmen oder der Lehrperson endlich mal beizubringen, wie man richtig unterrichtet – quasi das Pendant zur Lynchjustiz.
Bereiche, in denen Hilfssheriffe wirklich nützen können, gibt es einige. Oft werden Lehrpersonen von ein paar wenigen Kindern derart gefordert, dass es ihnen schwerfällt, der übrigen Klasse die nötige Aufmerksamkeit zu schenken. Eine zusätzliche Person kann da schon entlastend wirken. Dasselbe gilt in Situationen, die vom normalen Schulalltag abweichen und in denen die Kinder eher ausgelassener sind, etwa bei Exkursionen.
Über die reine Entlastung geforderter Lehrpersonen hinaus bieten Eltern auch einen reichen Pool an Wissen und Erfahrung, der den Unterricht spannender und praxisbezogener zu gestalten hilft. Für Kinder ist es enorm motivierend zu sehen, dass es eine feste Brücke gibt zwischen dem, was sie in der Schule lernen, und dem, was ihre Eltern im richtigen Leben tun.
Allerdings genügt es nicht, den willigen Eltern einen Stern ans Pyjama zu heften. Genauso wie ein Rats County Deputy nicht mit dem rauchenden Colt seine eigene Auffassung des Gesetzes durchsetzen sollte, darf ein Rafz School Deputy seinen Einsatz nicht dazu missbrauchen, seine eigenen Vorstellungen, wie der Laden geführt werden soll, zu realisieren. Die Lehrperson ist der Sheriff über ihre Klasse.
Wozu also die ganze Abhandlung? In enger Zusammenarbeit mit Lehrpersonen und Schulleitung versucht zurzeit die Elternmitwirkung, ihre Hilfe näher an den Kern der Schule zu bringen, also neben den bekannten Anlässen und Dienstleistungen vermehrt Hilfsangebote direkt für Lehrpersonen anzubieten. Erste Diskussionen haben ein grosses Interesse der Lehrpersonen gezeigt, derzeit erarbeitet eine Gruppe mit Vertretern der Eltern, der Lehrpersonen und der Schulleitung ein Konzept dazu.
Und bald werden wir Sie mit dem verstaubten Deputystern in der Hand aus dem Schlaf reissen! Nein, keine Angst, wir werden wie gewohnt sehr sanft vorgehen. Doch der Erfolg dieses Projekts hängt von Ihnen ab. Ihr Einsatz ist eher punktuell, er wird Ihren Zeitplan nicht völlig durcheinanderbringen, und einen schweren Colt brauchen Sie auch nicht rumszuschleppen. Sagen Sie uns, in welcher Rolle Sie bereit wären, ab und zu mal (oder auch nur einmalig) mitzuhelfen, sagen Sie uns auch, wo Ihre Stärken liegen (wohlgemerkt, um der längst bekannten Ausrede gleich zuvorzukommen: jede Person hat Stärken), und Sie sind dabei! Der Lohn? Ein besserer Bezug zu einer besseren Schule. Halten Sie sich bereit!

The Endless Loop

Today I taught a group of students at the Zurich University of Teacher Education (PH Zurich). I corrected the following utterances:

• “What means ‘intelligible’?” (should be “What DOES ‘intelligible’ mean?”)


• “Last year I have gone there, it was great!” (should be: “Last year I WENT there…”)

[eye roll] How many times I have corrected these ‘miscues’ or ‘mistakes’? However, did these utterances hinder the students’ ability to communicate? No! Did the students know the rule? Yes! Were they able to correct themselves? Yes! Did they say it incorrectly again after being corrected, made to repeat the expression correctly and write it down to remember? Yes!!

What does this example show us? It shows that language is not learned in isolated moments of “learning the present perfect”. It shows us that noticing language takes place all the time, in different contexts. Some things, like the present perfect, are so different from German, that it is only in extended exposure, use in different situations as well as in explicit practice that they have a chance of being ‘learned properly’ and even learning them properly does not guarantee that they will come out of our mouths properly. Research on this is explicit (one example is Macaro 2001).

If you look at textbooks such as “Cambridge English for Schools” you will find a course syllabus that goes from one language point to the next – do children learning with this type of textbook come out of their obligatory education knowing English better than children who had a more ‘holistic’ exposure to the language? No. Furthermore, studies such as show that children hold more positive attitudes towards foreign language learning in more holistic, content challenging methods such as CLIL (Content and Language Integrated Learning) (see Lasagabaster 2001) where it is a given that the language will progress cyclically. Do positive attitudes lead to learning? Yes!

If you take the example of the Explorers textbooks, you see a very clear cyclical progression of grammar and vocabulary. In a first encounter, the children are exposed to the item, such as the past simple. You see multiple exposures to the past simple in Explorers 1. As children go from Explorers 1 to Explorers 2, they are asked to use the past simple in isolated situations and with support (e.g. with the help of a ‘Workout’ or by using the Resource Book or seeing substitution table). By the time the children get to the 6th grade, to Explorers 3, they are then asked to use some verbs in the past tense actively, without any support. The language items defined by the curriculum are all in there in this manner so you need not worry about meeting the aims just because you don’t see the language presented explicitly and exclusively in grammar/vocabulary exercises.

Back in 1997, the Council of Europe wrote about the importance of ‘embedding’ language items into challenging thematic contexts and repeating them in different contexts (e.g. teaching “They have/don’t have” through the context of describing pets to comparing mammals and birds to comparing families in different cultures). This same progression you see in first choice. You see this progression in Explorers and you see this sort of progression in the new materials for the secondary school, Voices. In fact, you see this same sort of cyclical progression in newly-developed textbooks all over the world. Is this how I learned French? No! Does it mean that I have to teach French the same way I learned it? No.

Is there one way of learning and teaching a language? No. Is there a better way or a worse way? Maybe. Is there a perfect course book? No. Is a linear progression better than a cyclical progression and vice versa? No. If you have a cyclical progression of language items in your English course books does this mean the children won’t learn properly? No!

So enjoy teaching and rest assured through the processes of noticing language, making hypotheses about its use, practicing it explicitly and using it with varying degrees of support and in different contexts, all the major goals listed in the curriculum are covered.

Achermann, B. and Staufer, K. (2009). Sprachstrukturen in Explorers 1 bis 3. Retrieved online: http://www.explorers.ch/downloads/sprachstrukturen.pdf.

Doyé, P. and Hurrel, A. (Hrsg.). (1997). Foreign language learning in primary school (age 5/6 to 10/11). Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Gass, S. (2001).-Second Language Acquisition: An introductory course. 2nd edition, with L. Selinker. Lawrence Erlbaum Associates.

Lasagabaster, D. and Serra, J. (2001). Language Attitudes in CLIL and
Traditional EFL Classes. International CLIL Research Journal. Vol. 1 (2).

Macaro, E. (2006). Does intensive explicit grammar instruction make all the difference? Language Teaching Research, Vol. 10, No. 3, 297-327